ENQUETE SUR LES CAUSES D’ECHECS ET D’ABANDONS DES ETUDIANTS INSCRITS POUR LA DEUXIEME FOIS EN PREMIERE CANDIDATURE FLTR 1997-1998.

PLAN

ENQUETE SUR LES CAUSES D’ECHECS ET D’ABANDONS DES ETUDIANTS INSCRITS POUR LA DEUXIEME FOIS EN PREMIERE CANDIDATURE FLTR 1997-1998.

Fin septembre 1997, Monsieur le Doyen Hackens, préoccupé par le grand nombre d’échecs et d’abandons en première candidature FLTR^, a demandé au Monitorat de convoquer les étudiants inscrits une deuxième fois en première année pour identifier les causes principales d’échec afin de proposer, à partir des difficultés soulevées par les étudiants eux-mêmes, des pistes de réflexion et d’action.

Sylvie Burnotte et Thérèse Solé-Tulkens (Monitorat) ont réalisé cette enquête en collaboration avec Françoise Rosart (Cours d’été et Service emploi). Le rapport a été rédigé par Thérèse Solé-Tulkens.

Une lettre personnelle a été envoyée à 53 étudiants recommençant une première candidature FLTR à l’UCL en 1997-1998 (les noms et adresses ayant été fournis par le secrétariat facultaire), les invitant à se présenter au Monitorat pour analyser leurs causes d’échecs

Réunis par orientation d’étude, 33 étudiants (Class 1, Hist 3, Rom 15, Germ 4, Arke 10) ont répondu individuellement à un questionnaire. créé à leur intention et commenté en début de séance. Chaque étudiant a explicité oralement une ou deux de ses réponses particulièrement significatives. Une discussion générale a clôturé les rencontres.

Après chaque réunion, nous avons fait la synthèse des données les plus pertinentes mises en lumière par les étudiants. Les questionnaires ont été dépouillés par programme informatique. Sur base de ces informations à la fois chiffrées et commentées, nous avons rédigé ce rapport.

Il faut tenir compte des limites de cette enquête, d’une part au niveau de l’échantillon des étudiants interrogés (population faible - 33 réponses sur 53 étudiants convoqués - et population non représentative de tous les étudiants bisseurs en première candidature FLTR - les "doublants" venant d’une autre faculté UCL ou d’une autres université, c’est-à-dire les "réorientés", n’ont pu être répertoriés par le secrétariat) et, d’autre part, au niveau des moyens modestes mis en œuvre. Toutefois, le nombre d’étudiants interrogés reste suffisant pour valider l’utilisation des données.

Les résultats significatifs peuvent être articulés selon quatre axes :

- Ces étudiants ont réussi correctement dans l’enseignement secondaire et n’ont pas de retard dans leur cursus: la majorité (23) a obtenu entre 60 et 70%, une minorité (6) atteint 80 à 90%, aucun n’a doublé.

- Ils ne se sont pas cantonnés dans des options faibles: la majorité a choisi langues (15), latin (14), math (12); les autres options mentionnées sont sciences (10), français (8) et histoire (4); une minorité a suivi le cours de grec (3) et s’est engagée dans des filières telles que économie (2), sciences sociales (1) ou techniques de qualification (1).

- 2 étudiants ont fait un séjour à l’étranger après les études secondaires.

- Pour la plupart de ces étudiants bisseurs, il n’y a pas de corrélation nette entre les résultats scolaires antérieurs, les options choisies dans le secondaire et la réussite à l’université. Soulignons, toutefois, la présence de filières telles que économie, sciences sociales et techniques de qualification et, par ailleurs, le cours de grec suivi par une minorité.

- Des enquêtes menées sur un échantillon plus représentatif d’étudiants montrent que :

° le nombre d’échecs dans le secondaire est lié au choix de type d’enseignement supérieur

( redoublement secondaire 0 = 61% à l’université) ;

° le volume horaire suivi en mathématique au cours de la dernière année du secondaire est lié à la filière supérieure "réussie" (un programme fort en mathématique apparaît comme un indicateur des aptitudes générales requises par l’université qui privilégie la démarche théorique). Cette observation pourrait être élargie aux options latin-grec.

- Un tiers des étudiants bis (10) se sont inscrits aux cours d’été.

- La majorité n’a pas poursuivi cet effort initial en participant aux encadrements facultaires dans les départements (17 non participants) et au monitorat (20 non participants).

- Ce constat est confirmé par des analyses montrant clairement que :

° la population cours d’été seuls est faible au niveau des résultats universitaires (+/-30% des étudiants cours d’été ont des notes de 0 à 8/20 et +/-35% ont des notes de 8 à 10/20) ;

° l’incidence des cours d’été sur la performance académique est peu significative en sciences humaines, en sciences et en médecine . Si aux examens de janvier, certains étudiants cours d’été ont une longueur d’avance en FLTR, ce n’est plus vrai à la session de juin, sauf s’ils ont participé au monitorat ou aux encadrements facultaires (40% des étudiants cours d’été + monitorat obtiennent des notes entre10 et 12/20 et 20% dépassent 12/20) ;

° les bénéfices des cours d’été sont ailleurs que dans la performance académique : satisfaction en terme de vécu psychologique (apprivoiser l’université, se faire des amis, améliorer sa méthode), effets institutionnels (lien secondaire/université, meilleur rapport étudiant/enseignant), effet promotionnel (+/- 80% des étudiants cours d’été s’inscrivent à l’université) .

- La majorité des étudiants disent entreprendre des études de philosophie et lettres par intérêt personnel pour les disciplines enseignées (18), et même par "passion" (2), animés par un réel projet professionnel (enseignement 8 ou autre profession 7), 1 étudiant a choisi par élimination et 1 autre avoue n’avoir aucune motivation.

- Si pour certains le choix est entièrement personnel (8), 11 ajoutent avoir été influencés par des enseignants du secondaire, 6 par leurs parents et 1 par le CID . La période du choix des études n’a pas été précisée.

- Tous les étudiants, sauf 1 (1 HIST après 2 échecs en ROM) répètent le même choix que la première fois : pas de réorientation après un premier échec.

>>>Commentaires:

- Concernant les motivations du choix d’études et du projet professionnel, la plupart des étudiants tiennent un double langage qu’il est important décoder avec eux.

En effet,

° "l’intérêt personnel" ou "la passion" pour les disciplines enseignées en FLTR se limite le plus souvent à un goût pour le littéraire, l’archéologique, le linguistique et camoufle souvent une connaissance insuffisante de la réalité sur le terrain (le contenu, les exigences et les difficultés des matières devenant, au fil des semaines de cours, sources de désillusions) ;

° le "projet personnel" annoncé, avec assurance, recouvre souvent une représentation aussi idéale qu’imaginaire d’une profession dont on ne mesure ni les efforts pour y arriver ni la pratique quotidienne, beaucoup moins grandiose que prévue… ;

° l’influence des professeurs du secondaire traduit souvent un langage encourageant mais trop optimiste sur l’université (du style "tu es bon en ceci ou en cela, il faut tenter l’université"), ne soulignant pas assez l’importance du travail à fournir durant les études, la difficulté des cours généraux ou encore la spécificité dans l’approche de certaines disciplines ;

- le coût économique, social et psychologique de l’échec à l’université est rarement abordé.

- Le fait qu’il n’y ait pas de réorientation après un premier échec rejoint les observations de la Commission permanente des candidatures FLTR (réunion du 5/3/98). "Selon les étudiants, le problème de l’échec en première candidature n’est pas prioritairement lié à une erreur d’orientation : 98% des étudiants bisseurs affirment que si une réorientation avait été possible en cours d’année, ils auraient malgré tout poursuivi l’orientation de départ… ". Ici se pose la question, particulièrement débattue aujourd’hui, du rôle de l’orientation/réorientation dans la réussite. Suivant une enquête récente, parmi les étudiants en 2° année d’enseignement supérieur, la moitié s’est réorientée après un premier échec (à l’université : échec puis réorientation =12% , échec sans réorientation = 29%).

-Signalons encore que choix d’orientation et projet personnel sont deux notions à distinguer.

N.B. La question des liens éventuels entre les choix d’orientation (facultés et sections) et les taux de réussite mériterait d’être posée, de même que la remontée du taux d’inscription dans certaines facultés depuis 1988 (la philologie romane est passé de 13^e à la 8^e place).

- La majorité des étudiants (21) disent assister régulièrement aux cours, surtout au premier quadrimestre. En outre, la plupart affirment (19) avoir étudié avant le blocus.

- Par contre, plus de la moitié des étudiants bisseurs ne participe pas aux encadrement facultatifs des départements (16 participants) ni au monitorat (13 participants). Ils invoquent comme raisons principales: "je n’en ai pas besoin, je souhaite y arriver tout seul, je n’étais pas informé, je n’ai pas le temps, ça a l’air d’être du PMS (!), je suis paresseux....".

>>>Commentaires:

- Le fait qu’il n’y ait pas de corrélation entre l’assistance au cours ainsi que l’étude avant le blocus et la réussite académique est surprenante.

Ici, se pose la question de la maîtrise, souvent insuffisante, des instruments méthodologiques de base : que signifie pour ces étudiants "assister au cours" (est-ce seulement une présence physique – passive - ou intellectuelle - attentive et active ?) et "étudier un cours" (est-ce simplement relire, remettre en ordre, compléter, ou est-ce aussi structurer, faire un plan, un résumé et mémoriser ?). Une enquête menée en 1è candidature en médecine et en droit à l’UCL fournit des indications intéressantes sur le comportement des étudiants et le type de travail des primants et des doublants.

- La participation faible aux encadrements facultaires confirme une corrélation bien connue. Les étudiants à haut risque n’ont souvent pas conscience de leurs lacunes, il utilisent peu ou mal les dispositifs d’accompagnement et manifestent souvent des résistances psychologiques et intellectuelles à leur égard. En outre, même après un échec, ils sont d’une grande passivité devant les dispositifs de remédiation qui leur sont proposés.

- En conséquence, la question doit être posée : les encadrements facultaires manquent-ils leur cible principale ? Qui participe aux encadrements, pourquoi et avec quels bénéfices ? Une première partie de la réponse peut être apportée par l’analyse et l’interprétation des résultats des activités d’encadrement du Monitorat de philosophie et d’histoire (avis des étudiants, type de participation et corrélation entre la participation au monitorat et la performance académique). Une deuxième partie de la réponse sera apportée au point 2.1. (pour quelle catégorie d’étudiants les dispositifs de remédiation peuvent-ils être rentables ?).

- Les étudiants bisseurs ne se laissent pas submerger par leurs études et consacrent beaucoup de temps à des activités extra-académiques telles que le sport (15), les mouvements de jeunesse (9), la guindaille (8), la vie de cercle ou de régionale ( 5). Ces activités prennent en moyenne 10 heures par semaine.

- Beaucoup d’étudiants évoquent également le manque de conscience de l’importance du travail à fournir, renforcé par l’illusion de temps libre que donne l’horaire peu chargé en début d’année académique qui se remplit, par après, avec les exercices, les T.P., les labo, les monitorats...

>>>Commentaires:

- Ce temps important consacré à des activités en dehors des études semble traduire assez bien la mutation culturelle actuelle qui remplace la valeur traditionnelle "travail", critère de référence des parents, par la valeur "réalisation personnelle" (accompagnée de ses incertitudes ), modèle d’aujourd’hui. Cette mutation entraîne une redéfinition du sens des études ou du métier d’étudiant (en décalage sur bien des points avec les attentes de l’université vis-à-vis d’eux) où il s’agit souvent de mettre en oeuvre des stratégies personnelles et instrumentalistes pour articuler trois objectifs : réussir ses études pour obtenir un emploi, apprendre à devenir adulte et vivre sa jeunesse. Cette démarche traduit trois logiques : " pratique, réflexive et juvénile".

Deux paramètres significatifs concernant le profil de l’étudiant bisseurs n’ont pas été analysés . D’une part, l’origine socio-culturelle des étudiants ( le questionnaire ne comportant pas d’item sur le diplôme et la profession du père et de la mère) et d’autre part le parcours antérieur dans une autre faculté ou une autre université ( cette population n’ayant pu être identifiée).

En mettant en corrélation, pour chaque étudiant, les notes des examens de janvier, de juin et de septembre , on peut souligner les éléments suivants.

1°. Il existe une corrélation nette entre le nombre d’examens présentés et réussis en janvier et la réussite en fin d’année .

- Cette corrélation confirme la fonction prédictive des examens de janvier et l’importance d’un bilan récis à réaliser après ces premiers examens.

- Plusieurs statistiques facultaires ont mis en évidence l’importance des évaluations précoces (interrogations en cours de quadrimestre et examens de janvier). Ces analyses soulignent la pertinence des diagnostics précoces comme :

° indicateur puissant de la réussite et de l’échec (voir la corrélation entre la participation des étudiants aux interrogations du monitorat de philosophie et d’histoire et la performance académique) ;

° source d’informations concernant les dispositifs de prévention et de remédiation à mettre en place après les examens de janvier et pour quelle catégorie d’étudiants ils peuvent être rentables .

- A cet égard, la lettre envoyée à tous les étudiants de première candidature FLTR, conjointement à leurs notes d’examens, les invitant à faire une analyse précise de leurs prestations avec l’aide des enseignants et du Monitorat est un outil précieux d’auto-évaluation permettant une remédiation efficace .

2°. L’échec recouvre des réalités différentes, des paliers de gravité et des temps différenciés

En effet, sur les 33 étudiants qui ont échoué :

7 étudiants n’ont pas présenté tous leurs examens (20% d’abandons, soit après janvier, soit après juin) ; 3 ont échoué de justesse; certains ont eu des échecs ciblés dans certaines matières ; la majorité présente des échecs graves dans l’ensemble des matières.

>>>Commentaires:

- Le terme général "échec" camoufle des réalités différentes (échec ciblé, généralisé, grave,ou léger, en juin ou en septembre ; abandon sans examen, pendant les examens, ou après examens ; réfus….) qu’il est important de repérer le plus tôt possible pour une rémédiation ou une réorientation adéquate L’analyse statistique du parcours de la réussite-échec en première candidature permet de mieux cerner la chronologie et les réalités de l’échec.

- Soulignons le grand nombre d’abandons que l’on retrouve dans les statistiques concernant, l’ensemble des étudiants de première candidature FLTR (+/- 20% d’abandons sur les +/- 55% d’échec). Les racines de l’abandon sont-elles distinctes de celles de l’échec ? Les recherches entreprises soulignent l’importance du contexte social, des capacités cognitives de base, de l’insertion favorable dans l’université et du cadre institutionnel accueillant. L’analyse de l’abandon doit être modulée en fonction de la place de celui-ci dans l’évolution de l’année académique. A cet égard, un dépistage précoce de l’abandon permet des répercussions (psychologiques et académiques) moins lourdes et favorise une réorientation efficace afin d’éviter la spirale de l’échec.

- Il faut également relativiser l’échec : dans la plupart de cas, l’année échouée n’est pas (psychologiquement) une année "perdue", il s’agit d’une étape d’un parcours promis à la réussite. Et, en fait, doit-on parler d’échec, en cas de réorientation réussie ? (Dépasser la vue réductrice de l’échec pour l’étudiant et le système).

1°. En janvier, les étudiants bisseurs échouent principalement dans les cours généraux :

histoire des temps modernes (21), histoire du moyen-âge (19), introduction à la philosophie (19), linguistique générale (12).

2°. En juin, les étudiants bisseurs échouent principalement en :

psychologie (16), phonétique (13), critique historique (9), grammaire (8), antiquité (7).

3°. En septembre, les performances des étudiants sont les suivantes:

philosophie (7 échecs) = 2/3 de réussite ; histoire du moyen âge (9 échecs) = 1/2 de réussite ; linguistique (7 échecs) = 1/2 de réussite ; psychologie (7 échecs) = 1/2 de réussite.

4°. Les matières les plus génératrices d’échecs sont :

histoire des temps modernes (24 échecs en septembre) ; phonétique (11 échecs en septembre); architecture (9 échecs en septembre) ; antiquité (8 échecs en septembre).

>>>Commentaires:

- Il faut encore souligner l’intérêt de la session de janvier qui permet de faire le point sur son travail et de le réajuster après un premier échec.

- Si un encadrement adéquat permet une remédiation efficace dans certaines disciplines (philosophie, psychologie, moyen-âge et linguistique), il semble inopérant (ou inexistant) pour certains cours (temps modernes, phonétique, antiquité, architecture). Pourquoi ? S’agit-il d’encadrement inexistant ou peu adapté, de non participation des étudiants, des exigences trop élevées de l’enseignant ou mal comprises par les étudiants ? Les causes institutionnelles de l’échec peuvent nous éclairer à ce sujet (voir 3.2.).

Les racines de l’échec évoquées par les étudiants bisseurs peuvent être classées en deux catégories. Relevons, d’une part, les causes attribuées à l’attitude personnelle de l’étudiant et, d’autre part, les causes attribuées à l’institution.

1°. - La majorité des étudiants attribuent leurs échecs à des problèmes de méthodes.

Vient largement en tête la difficulté à gérer son temps et à s’organiser (24), ensuite les difficultés à gérer le stress aux examens (8), à prendre des notes (5), à se concentrer (2), à faire des résumés (1), à acquérir une orthographe correcte (1).

- La quantité de matière et les lacunes du secondaire sont évoquées 2 fois.

- Le manque de travail est cité par 1/3 des étudiants.

- Le terme général "gestion du temps" recouvre, dans l’esprit des étudiants, différents paramètres dont il faut tenir compte. Soulignons, entre autres :

° la mauvaise appréciation de la quantité de travail à l’université;

° l’absence de planification des activités, le non-respect des échéances, la dispersion dans trop de sollicitations extérieures, la paresse dans la prise en charge du travail, le fait de commencer l’année trop tard ; 

° le peu de courage devant l’effort, le manque de confiance en soi.

- Si les étudiants sont très conscients de leur implication personnelle dans leur échec, ils montrent, par contre, une grande passivité dans la recherche de pistes d’amélioration après un échec. Ils manifestent, même, une certaine résistance à se faire aider. Pourquoi ? Par manque d’information, par inconscience, par erreur de diagnostic sur leur situation, par désir d’auto-réalisation, par don quichotisme, par un certain hédonisme ? ? ?

- Par ailleurs, les horaires "allégés" des bisseurs posent problème : ils invitent à la perte de temps et au brossage. L’enquête sur la gestion du temps à l’UCL constate que le "gain de temps" de bisseurs, en raison des dispenses obtenues, n’est pas utilisé à plus de travail personnel mais à plus de loisirs.

2°. Les problèmes affectifs (4), les difficultés familiales (3), les défaillances de santé (1), l’absentéisme (2) sont également relevés parmi les causes personnelles de l’échec

- Ces difficultés, réelles même si elles sont souvent occultées, ne sont pas à sous estimer ou à éluder. Le Monitorat constate tous les jours que le niveau cognitif se développe mieux dans un climat de santé psychique et physique. L’approche multidimensionnelle du développement de l’étudiant (morale, émotionnelle, physique, sociale, vocationnelle, académique) est soulignée par plusieurs analyses

- Bien que le relais soit assuré via le Monitorat, beaucoup d’étudiants ne semblent guère informés des services d’aide généraux de l’Université (ASAL), particulièrement compétents pour répondre à ces problèmes personnels.

La majorité des étudiants soulignent certaines pratiques de l’université qui ne favorisent pas la réussite aux examens. Parmi les principales, citons :

• les mauvais horaires d’examens, réalisés souvent par les délégués de cours, qui avantagent certains étudiants et en handicapent d’autres ;
• les exigences concernant le cours (objectifs, comportements attendus, critères d’évaluation) peu ou pas définies par certains enseignants ;
• le seuil de réussite et la pondération des notes d’examens non précisés ;
• l’attitude de certains enseignants ne prenant pas en compte l’évolution de l’apprentissage durant l’année, c’est-à-dire les T.P.ou les exercices alors qu’ils sont annoncés comme partie intégrante du cours ;
• la difficulté excessive de certains cours et examens relevant de matières telles que l’histoire (19), la phonétique (11), l’architecture (6), la linguistique (5) et le néerlandais (4). La difficulté est attribuée, selon les cours, à l’absence de syllabus, au manque d’encadrement, à une approche très différente de la matière par rapport au secondaire, à une rupture entre la théorie exposée au cours et aux exercices demandés à l’examen ou, encore, à des informations inexactes concernant les prérequis exigés.

A ce sujet, les recommandations de l’université, particulièrement celles de la Commission de pédagogie du Conseil académique, sont souvent en décalage avec les réalités facultaires, particulièrement sur les points :s suivants :

• l’existence d’un syllabus pour chaque cours ;
• la communication, en début d’enseignement, des objectifs du cours et des comportement attendus ;
• la cohérence entre la démarche du cours et l’examen ;
• une meilleure articulation cours/ exercices/T.P./examen ;
• une information précise sur les prérequis
• une information précise sur le système des examens et les seuils de réussite ;
• une information large sur le rôle des coordinateurs d’année dont la plupart des étudiants ignorent l’existence. ;

4. SYNTHESE

PISTES DE REFLEXION ET D’ACTION

La problématique de l’échec en première candidature ne peut se limiter à la prise en compte du facteur étudiant. L’échec interpelle trois acteurs principaux en interaction systémique : l’étudiant, l’enseignement secondaire et l’université. Les actions à mener pour favoriser la réussite doivent toucher simultanément ces différents niveaux et être coordonnées.

1. L’ETUDIANT

Au terme de notre enquête, l’étudiant bisseur FLTR présente le profil suivant

1°. L’étudiant est souvent mal informé :

avant la rentrée académique : - des contenus et des difficultés des cours

- de l’importance du travail à fournir

- des réalités d’une profession

pendant l’année universitaire : - des encadrements et services d’aide à sa disposition

- des objectifs et comportements attendus des enseignants

- du système des examens

2°. L’étudiant est souvent peu formé :

aux méthodes d’étude et de travail universitaire (gestion du temps, prise de notes, étude d’un cours, techniques d’expression, stratégies d’examen, auto-évaluation).

3°. L’étudiant est rarement "acteur" de sa formation:

il montre peu de motivation solide et de responsabilisation dans un projet personnel ; il manque de confiance en lui; il craint souvent la solitude, l’effort et le changement; il manifeste peu de combativité et de tenacité pour ce qu’il n’aime pas;

4° L’étudiant vit souvent un certain "désenchantement des études" :

il s’agit d’attentes déçues ou, plus précisément, un décalage entre les attentes des étudiants vis à vis de l’université et celles de l’université vis à vis d’eux.

1. Il faut distinguer choix d’orientation (inscrit dans un temps court) et projet professionnel (inscrit dans la durée).

- Concernant le choix d’orientation, il semble nécessaire développer l’accès à l’information et la réflexion sur les enjeux des choix à effectuer :

° assurer une information complète et objective sur les filières d’études (contenus précis, exigences spécifiques, difficultés) et les perspectives professionnelles ;

° signaler dans l’horaire des cours l’importance des compléments de formation (T.P./labos/exercices/encadrements…).

- Concernant le projet personnel (de formation, professionnel, de vie), il y a lieu de favoriser une attitude de construction de son propre avenir :

° un travail de clarification et d’analyse favorisant l’émergence et le réajustement d’un projet consistant pourrait être initié lors des propédeutiques et poursuivi durant l’année par le Monitorat. Le projet d’orientation progressive rencontre cette préoccupation.

2. Rendre plus visible et mieux intégré dans le curriculum académique les dispositifs d’encadrement dont dispose la Faculté :

- assurer une information plus explicite et répétée aux différentes étapes la formation (info/études, accueil de rentrée, début des cours, périodes d’examens) sur les actions d’accompagnement en candidature (monitorat, services d’aides, coordinateurs d’année…);

- réaliser un Vade Mecum de l’étudiant en première candidature FLTR; destiné à l’accompagner au long de l’année académique et contenant des informations utiles depuis la rentrée jusqu’à la délibération.

3. Favoriser le développement du "savoir-faire intellectuel" :

- proposer, dès le début de l’année, une initiation systématique aux méthodes d’étude et de travail universitaire appliquée aux matières de candidature, formation intiale prise en relais par les encadrements facultaires (monitorats et exercices), démarches pédagogiques de type long, permettant le suivi et les réajustements en fonction du développement de la matière et de l’évolution de l’apprentissage.

4. Lutter contre l’isolement :

- revoir l’horaire "allégé" des bisseurs (assurer suffisamment de cours et d’encadrement spécifique) ;

- développer le parrainage entre étudiants (introduction à la bibliothèque, contacts avec les délégués de cours, recherche des informations et aides adéquates…). et intensifier l’action des comités d’années ;

- mettre en œuvre l’idée d’enseignant conseiller aux études.

5. Réajuster les attentes des étudiants et de l’université :

- remettre en cause le rapport au savoir : relier les cours à la réalité, confronter la théorie aux pratiques du terrain, ouvrir des espaces de débat et de réflexion critique.

Le témoignage des étudiants bisseurs souligne principalement :

-.L’attitude encourageante mais trop optimiste des enseignants du secondaire concernant l’accès à l’université, ne soulignant pas assez les difficultés de certaines matières et l’importance du travail à fournir.

-L’approche différente de certaines disciplines (principalement l’histoire) dans l’enseignement secondaire et à l’université. Cette rupture, à laquelle beaucoup d’étudiants ne sont pas préparés, est source de difficultés et d’échecs.

1. Développer avec l’enseignement secondaire une meilleure concertation concernant le contenu et les exigences de l’université.
2. Construire des convergences au niveau des savoirs et des compétence spécifiques à acquérir à la sortie du secondaire et en fin de 1è candidature

Les causes de l’échec que les étudiants attribuent aux pratiques de l’institution (cfr 3.1.) traduisent le plus souvent la rupture entre les discours pédagogiques officiels et les réalités mises en œuvre. Les étudiants soulignent principalement :

- le manque de support adéquat pour certains cours ;

- la dichotomie cours/exercices, théorie /pratique et formation /évaluation ;

- les prérequis mal précisés pour certaines disciplines;

- les objectifs du cours, les comportements attendus et les critères d’évaluation peu définis ou mal perçus;

- le rôle peu effectif des coordinateurs d’année ;

- le manque d’encadrement pour certains cours difficiles;

- l’information trop massive en début d’année et qui n’est pas répétée aux moments clés de la formation;

- les horaires d’examens peu favorables;

- l’uniformisation du système de formation quels que soient les niveaux et les rythmes.

1. Recentrer la formation sur les objectifs essentiels et redéfinir les finalités du 1^er cycle :

- promouvoir un processus enseignement/apprentissage, qui conduise l’étudiant à une construction personnelle et critique des méthodes et des concepts de sa discipline ;

- cette option, visant l’autonomie et la responsabilisation de l’apprenant, invite à revoir les modalités d’enseignement (contenus, rôle de l’enseignant et de l’étudiant) ainsi que les structures institutionnelles.

2. Développer la conception et la diffusion de matériaux pédagogiques :

- remettre aux étudiants, en début d’année, un support adapté pour chaque cours ;

- réaliser des matériaux pédagogiques d’auto-apprentissage et d’auto-évaluation, multimédias et interactifs, permettant aux étudiants de poursuivre le travail sans être dépendant d’un accompagnement continu (enjeu capital pour l’autonomie de l’étudiant et pour le rôle de formateur, plus qu’informateur, de l’enseignant).

3. Mettre en œuvre une authentique stratégie de formation intégrée :

- articuler cours/exercices/travaux personnels/monitorats dans une démarche de formation organisée autour d’un même contenu, d’un même support, d’un même examen. A cet égard, la création d’équipes enseignantes, concernées par toutes les étapes de la formation, est fondamentale.

4. Recibler la fonction spécifique de l’encadrement :

- viser plus qu’une simple adaptation ou amélioration des activités d’enseignement; pratiquer une "autre" approche de la réalité enseignée (intégration théorie/pratique et formation/évaluation, partant des difficultés des étudiants, développant des méthodes inductives, des démarches interdisciplinaires, personnalisées, individuelles et collectives) ;

- éviter les effets pervers ("béquilles de la magistralité") et les dérives (doublets ou compléments déguisés du cours, maternage, "clinique psycho-pédagogique pour malades de l’apprentissage") qui contribuent à renforcer le système d’enseignement sans interroger le choix des méthodes et des finalités ;

- ne pas réduire la remédiation à des "soins palliatifs", mais remobiliser les énergies nécessaires pour redonner du sens aux apprentissages et au développement personnel ;

- élargir le cadre de la réflexion en s’interrogeant sur d’autres pratiques d’accompagnement telles que les travaux de fin d’étude ou encore la transition études/vie professionnelle.

5. Accroître l’implication personnelle de l’étudiant par un programme de modules capitalisables permettant le pluralisme des modes de formation, l’individualisation des rythmes d’apprentissage et des moyens qui y conduisent, l’orientation progressive, la réorientation en cours d’année au travers d’une nouvelle conception de la notion de "cours" (intégration exposés, exercices, séminaires travaux personnels et étude individuelle).
6. Mettre en pratique la notion de plan de cours : définir les objectifs du cours, les comportements attendus, le type d’examen et les critères d’évaluation au début de chaque cours. Développer une évaluation formative régulière (interrogations exercices) et rendre obligatoires les examens, en janvier, sur les matières terminées.
7. Développer des synergies entre les personnes et les services concernés par l’apprentissage en candidatures (délégué facultaire à la CEPE, Comission permanente des candidatures, Monitorat, Cours d’été, Bureau de faculté, coordinateurs d’année…) afin de transmettre les informations utiles, de permettre des actions concertées, d’éviter des doublets.
8. Utiliser les outils statitiques pour évaluer l’efficacité des dispositifs d’encadrement et analyser le parcours de la réussite-échec en 1è candidature afin de réajuster les démarches de formation.
9. Valoriser la fonction enseignante :

- développer l’exigence pédagogique dans le choix des titulaires de cours ;

- assurer la reconnaissance de la recherche/action pédagogique dans les critères de promotion.

mai 1998.