Au moment de présenter la préparation de sa leçon d'explication de texte, Didier avait les idées claires. Le texte avait été choisi avec soin : il collait bien avec la méthode de lecture qu'il avait l'intention d'expérimenter. Son projet s'appuyait sur un contenu disciplinaire solide et une expérience de la scène qu'il convoquerait lorsqu'il serait en classe. Mais au moment d'expliciter son intention en termes de scénario de cours, Didier s'embrouilla sur la procédure. Il hésitait : fallait-il faire lire le texte par les élèves ou le lire lui-même ? Fallait-il présenter le texte avant de lancer l'analyse ? Il ne savait pas encore comment il organiserait celle-ci. Il voyait bien où il allait, disait-il. Mais, pour les détails du déroulement de la leçon, il verrait dans le feu de l'action ce qu'il faudrait faire, les mots qu'il dirait pour organiser le travail sur le texte.

De l'intention de l'enseignant à l'évaluation des compétences de l'élève, les étapes sont nombreuses et parsemées d'équivoques. Le problème est plus aigu encore pour l'enseignant stagiaire qui ne voit dans l'explicitation d'une consigne au moment de la planification qu'une ascèse inutile. Hors de la prise de parole en classe, le stagiaire ne voit pas toujours les implications de la formulation d'une consigne. Or ce sont bien les termes de la consigne qui distribuent les rôles et structurent la suite des échanges. C'est à ce moment que l'élève, sur la base de ce qu'il aura entendu, construit les règles qui organiseront son travail, sa concentration, ses prises de parole.